宝塚少年少女合唱団

昨日は、ベガホールで行われた地元の宝塚少年少女合唱団の演奏会を鑑賞。決して洗練された歌声とは言えないが（そもそも小学校3年から高校生までの声が一つにまとまっていたら気持ち悪い）、終始楽しそうに歌う子どもたちの姿はとても良いものだ。私は、子どもの合唱は、Nコンや合唱コンクールを目指す学校の合唱部より、この形の方が良いと思っている。ただ、それを支えるためには、地域や行政の支援も必要である、宝塚はそれができているようだ。（私は、児童合唱については、少しうるさいのだ！）

会場で演奏曲目の作曲者である丸尾喜久子先生とお会いできたのもラッキーだった。故本間雅夫先生の曲が演奏されていたことに、懐かしさが込み上げてきた（一度仙台の御自宅にうかがったことがある）

ベガホールは、阪急清荒神駅前にあり、そこから約1キロある参道を往復、その後駅前の市場内にある行きつけの飲み屋で一杯。

充実した1日。

プロ野球は見て見ぬふり（泣）

追記　もちろん行列の出来る肉屋さんで、コロッケも買って帰りました。

さくらさくら 日本古謡？

自宅のまわりには、桜の名所が結構あるが、昨日あたりから散り始めた。この散り際も桜の魅力の一つである。

別のSNSで「さくらさくら」（小学校第4学年歌唱教材）があまり知られていないことが話題になっていた。

教科書を調べるてみると、２社ともに２曲目で「さくらさくら」が見事な写真がとともに掲載されている。一社の写真は「これはいったい何の教科書だろう」と思うほど一枚に３ページも使った（折り返し付き）見事なものだ（他に、日本の桜２枚、ワシントンの桜の写真まで）。

しかし、実際に音楽科で季節の歌としてこの歌を取り上げようとすると、なかなかたいへんだと思う。授業が始まる頃には日本の東北・北海道を除いては桜は散ってしまっている。（弘前にいたころはゴールデンウイークがピークだったが、最近は早くなっているようだ）。共通教材だから飛ばすわけにはいかないので、歌唱教材としては、さらっと歌って終わりというところだろう。

この歌は「日本古謡」ということになっている。古いものでは、音楽取調掛が明治20年に発行した『箏曲集』に掲載されているが、箏（こと）の練習曲として使われていた楽曲からとったものらしい。ただ、今の教科書に掲載されているものとは歌詞が異なる。今の教科書の曲は、昭和16年の国民学校教科書「うたのほん下」に掲載されたものだ。なぜ、これが「日本古謡」になってしまったのかはわからない。学会で「日本古謡」の表記を問題にしている人もいた。たしかに「日本古謡」いうのは怪しい話だ。

また、はなやかなさと散りゆく寂しさをもつ桜の風景とこの歌詞・旋律はどうしても合わない。私にはなんとも間の抜けた歌に聞こえる。一社の教科書に「日本の自然の美しさを表した歌として、外国でも有名です」という表記があるが、これが日本の代表的な歌だと思われるのはあまりうれしくない。

はびこる形式陶冶主義

以下の文章は、日本音楽教育学会より学会設立50周年を記念して発行される「50年の歩み」編集委員会より依頼されて執筆したものである。
内容については一任ということだったので、このような冊子にふさわしい原稿かどうかはわからないが、当時考えていたことを書きメールで送った（2018年11月30日）。

その冊子が発行されたかどうか、また私の文章が掲載されたのかもわからない。また、執筆して2年以上たっているので、主張も色あせている。

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はびこる形式陶冶主義

　　　　　　　吉田　孝　2018.11.30

私は1969年に大学に入学した。中学校の音楽教師をめざしたので、この時から私は音楽教育に関わってきたことになる。それから本年3月でちょうど50年たった。奇しくも、音楽教育学会も創立50周年らしい。ただ、まだ50年を振り返る気にはなれない。歴史研究の対象としては、この50年はまだまだ近すぎるし、生々しい話も多い。また、過去を振り返っている余裕も私にはない。しかし、せっかく紙幅をいただけるので、最近気になっていることについて書いておくことにする。

2017年3月に幼稚園教育要領、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領が改訂された。続いて同年４月に特別支援学校、2018年3月に高等学校学習指導要領が改訂された。この学習指導要領の改訂が日程に上って来た当初から、私は嫌な気がしていた。「カリキュラム・マネジメント」「アクティブ・ラーニング」などの怪しげなカタカナ語が、文部科学省の関係者によって頻繁に語られるようになっていたからである。

アクティブ・ラーニングに関して言えば、学習がアクティブ（能動的）なほうがよいのは当たり前のことである。当たり前のことをあえて「アクティブ・ラーニング」と強調するのは、そこに何らかの教育思想や特定の教育方法があると疑うのが当然である。私は、少なくとも音楽科の学習に関する限り、教育内容（学習内容）を想定しない教育思想や学習方法に関する議論に反対する（この考えはある時期に私が主張してきたこととの間に矛盾もあることは自覚している）。当然のことながら「音楽科におけるアクティブ・ラーニング」（「アクティブ・ラーニング」を「主体的・対話的で深い学び」と置き換えたところでまったく同じである）などというようなタイトルの研究は無意味だと考えている。そして最も心配したのは、「アクティブ・ラーニング」の強調が教育内容の軽視に結び付くことであった。

学習指導要領の告示によって、心配は現実のものとなった。例えば小学校の音楽科の目標は 「表現及び鑑賞の活動を通して、音楽的な見方・考え方を働かせ、生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」である。これは、音楽科の内容を前提にして設定された目標ではない。「見方・考え方を働かせ」と「次の通り育成することを目指す」は、どの教科もまったく同じだからである。「次の通り」以下に示された目標も、「知識・技能」「思考力・判断力」「学びに向かう力・人間性等」という枠組みに音楽に関する言葉を流し込んだだけのものである。このような考え方は、「教科・教材の実質的な知識内容を習得し保持することよりも、形式的な心的諸力である記憶力・意志力・応用力などを訓練し形成することに教育的価値をおく(吉本均『教授学重要用語３００の基礎知識』明治図書、1981、p.34）」形式陶冶主義の焼き直しに他ならない。形式陶冶主義は歴史上では繰り返し現れるが、現在はこの形式陶冶主義が横行している時代と言える。

音楽科の目標や内容が、音楽教育研究の論理ではなく、外側から押し付けられた原則や枠組みによって設定されたことを、研究者諸氏はどのように捉えているのだろうか。音楽教育研究が軽んじられているのである。かつては、新しい学習指導要領が告示されると、少なからぬ研究者が批判的な見解を表明した。しかし、今回はほとんどの研究者が沈黙している。音楽教育研究の危機でもある。

夏は来ぬ FBより

夏は来ぬ

佐々木信綱 作詞 小山作之助 作曲

卯の花の　匂う垣根に

時鳥（ほととぎす）　早も来鳴きて

忍音（しのびね）もらす　夏は来ぬ

『新編教育唱歌集 5』三木書店 1996 (明治29)年

文部省発行の『尋常小学唱歌』(「故郷」「朧月夜」など現在文部省唱歌と呼ばれる教材が掲載された教科書)より、15年ほどはやく発表されている名歌である。

歌詞にはいろいろな解釈あるようだ。一番おもしろいのは、「卯の花」=「おから」説。「卯の花」(ウツギ）はあまり匂い（臭い）のしない木なので、このような説が生まれたのかも知れない。しかし、「匂い」は古語では「景色」という意味だから（恥ずかしながら最近教えてもらった）、ウツギが正しいのだろう。そして、そのほうが自然である。

はじめてこのタイトルを見た小学生は「夏は来ぬ」を何と読むのだろう？　私は歌を先に知ってしまったが、知らなければ「なつはこぬ」と読んでいただろう。

季節というのは、一つは気温や天候によって感じられる。ただそれだけはなく、その時期のさまざまな習慣・行事によっても感じられるものだ。今年はそういった習慣・行事のほとんどが消えてしまった。今年は「夏は来ない」のかも知れない。

音程問題

研究者はとっくにやめてしまったが、ネットの影響で昔考えたことを思い出している。

音楽の楽典問題に、高さの違う二音間の音程を答える問題がある。「完全五度」とか「短三度」とかのあれだ。

あれが教えにくい。

たいていは次のような教え方をする（私も初学者にはこの教え方しかできない）。

(1)幹音間の音程について、完全・長・短・例外としての増・減について説明する。
・・・ここでまず初学者は混乱する。幹音同士で何で増や減ができるのかなど・・
(2)派生音を含む音程について説明する。この際、まず幹音だとどうなるかを考えさせ、その二音を広げたり縮めたりしながら二音間の音程を見つけていく。
もちろん例の　減-完全-増   減-短-長-増 などの図を例示しながら説明する。
(3)あとはひたすら練習問題をさせる。

だいたいみんなこういうやり方をしているのだろうが、このやり方はいつも楽譜を使っている人は良いが、たいていはすぐ忘れる。また、ある調の構成音（例えば 変ホ長調の第一音と第五音）の音程をまず幹音に戻してそれから派生音を見て正しい音程を見つける（例えば「eとbは完全五度、その両方が半音ずつ下がったので元通り完全五度」などという教え方をする）のは。考えてみるととても非合理である。階名で言えば、「変ホ長調のドとソだから完全五度」と言えばすむものを、ややこしい操作をしなければならない。

そこでもう少し理論を簡単にできないかということで、東川先生の著書などを参考に考えた方法がある。実は論文に書いたのだが、リタイアしたときに全部捨ててしまった。それで少し書き留めることにした。

原理
(1)すべての音程は、完全５度を重ねることによって生まれる。
(2)完全五度を重ねる回数と音程の名称は１対１対応をしている（オクターブを同音と考える、また西洋の調性音楽の範囲に限定する）

例えば、長二度は完全五度を２回重ねオクターブ内に配置したものである。例えば、C-DはC-G-Dだから長二度。この原理を利用すれば、すべてがたちどころに決定できる。

各音程の定義

(1)音楽で使用する音は次のように五度の音程でつながっていると考える。 一応現在の五線システムで書ける音をすべて書き出すと次のようになる。（英音名を使う。bは変記号・フラット、bbは重変記号・ダブルフラット、#は嬰記号・シャープ、##は重嬰記号・ダブルシャープをあらわす）

Fbb-Cbb-Gbb-Dbb-Abb-Ebb-Bbb-Fb-Cb-Gb-Db-Ab-Eb-Bb-F-C-G-D-A-E-B-F#-C#-G#-D#-A#-E#-B#-F##-C##-G##-D##-A##-E##-B##

便宜上、重嬰音、重変音まで記したが、理論上は右にも左にも無限に広がっている。普通の楽典書では平均律を基本にして、12離れた音を同音と扱う（異名同音）のでこの図が円（五度圏）になっているが、理論上は同音ではなく異音であり、横に広げて書くべきものである。（楽譜上でもトリプルシャープやトリプルフラットも書けないことはない）

（２）楽譜に記した時に高い方の音が、低い方の音のいくつ右側にあるかを調べる。
例えば、下がCで上がEなら +4 （その逆だと-4) 下がCで上がBbなら　-2（その逆だと+2ということになる。)
*本来ならば、五度の重なりだから、+1Q ,-2Q (QはQuint の略）と書くべきだが 煩雑なのでQを省略している）

(3) 音程は以下のように定義する。

+ 1までが完全音程
+2~5 長音程
+6~12 増音程
+13~19 重増
+20~26 重重増
+27~33 重重重増
+34 重重重重増

0 完全一度（八度）
+1 完全五度
+2 長二度　
+3 長六度　
+4 長三度
+5 長七度　
+6 増四度　
+7 増一度
・・・以下度数は4、1、5、2、6、3  7度を繰り返し、一順するごとに重を加えるが増える。（13　重増四度　20 重重増四度 27 重重重増四度）34 重重重重増四度　

-の場合も同じ考え方

- 1までが完全音程
- 2~5 長音程
- 6~12 増音程
-13~19 重減
-20~26 重重減
-27~33 重重重減
-34 重重重重減


0 完全一度（八度）
-1 完全四度
-2 短七度
-3 短三度
-4 短六度
-5 短二度
-6 減五度
-7 減八度（減一度は存在しない）
-8 減四度
以下度数は、5,8,4,7,3,6,2の繰り返しで、一順するごとに重がつく。
(-13は重減五度、-20は重重減五度、-27重重重減五度 -34 重重重重減五度ということになる。

これですべてである。これでいろいろなことがわかる。

・正負の違い（例えば 6 と -6）は実は転回形
・現在の記譜法で楽譜に書ける音は35音、したがって最高の距離は34（記譜が可能かだけであって理論上は無限）
Fbb-B##　重重重重増四度  逆に B##-Fbb は重重重重減五度

というわけで、説明終わり。
かえってチンプンカンプンかな？
いま考えると、「発生的音程論」とも言えるかな。
ただし、コンピュータによるアリゴリズムを考えると、この方法がわかりやすい。

もう一つは階名を使う方法だ。これは論文にはしていないが、こちらが本筋なのかもしれない。（ただし、移動ドが理解できない人には難物となる）

実は、論文はこの理論を PROLOGというコンピュータの論理言語であらわすというもので、少し遊び半分で書いたのだが、ある人から賞賛されたので驚いたことがある。残念ながらどこにあるのか、どこに書いたのかも忘れてしまった（たぶん２０年以上も昔の論文）

新学習指導要領

学習指導要領の解説書が出揃っていることに気がついた（教育研究者という自覚はないので、文とそれに関わることだけを書く）。

当然、音楽科のことが気になる。まず、『小学校学習指導要領解説・音楽科編』を途中まで読んでみた。これはダメだと思った。

音楽科の目標は「表現及び鑑賞の活動を通して、音楽的な見方・考え方を働かせ、生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す」である。

「音楽的味方・考え方を働かせ」は、今回の改訂ではじめて現れる句である。それについてどのように解説しているか。

＊＊引用開始＊＊＊＊
音楽的な見方・考え方とは、「音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、生活や文化などと関連付けること」であると考えられる。
＊＊引用終了＊＊＊＊

まず、「考えられる」という語尾がおかしい。学習指導要領を読んだ人が、学習指導要領の文言を読んでその意味を解釈したのなら分かる。しかし、この文は 「音楽的な見方・考え方を働かせて」という文言を定めた側の文なのである。自分が提案した言葉の定義をするときには、「考えられる」ではなく「である」で あるはずだ。

ほかにも疑問はつきない。

「見方・考え方」の定義が「関連付けること」で終わっている。なぜ「方」が「こと」なのか。仮に、「こと」だとしてもこの「ことを働かせる」とはどのような意味なのか。

「見方・考え方」というが、音楽は見るものなのか、あるいは考えるものなのか。それは音楽的なのか。見方に対応する言葉としては「視点」がある。では「考え方」に対応するものは何か。

実は、「考えられる」という語尾については、他の教科の解説にもみられる。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
言葉による見方･考え方を働かせるとは、児童が学習の中で、対象と言葉、言葉と言葉との関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉えたり問い直したりして、言葉への自覚を高めることであると考えられる（国語科）。

「社会的な見方・考え方」は、小学校社会科、中学校社会科において，社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連を考察したり、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて構想したりする際の「視点や方法（考え方）」であると考えられる（社会科）。
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

国語科は、読んでもそれがなぜ「言葉による見方・感え方」なのかがさっぱりわからない。

社会科は、定義はわかりやすいが、なぜ「考えられる」なのかわからない。

この他の教科でも、定義の部分で「考えられる」という語尾が多数見られる。

一番重要な部分の解説がこの様である。それ以外の部分は推して知るべしである。

なぜこうなったのか。以下は推測である。

今回の学習指導要領の改訂においては、各教科での議論の前に「中央教育審議会教育課程企画特別部会における論点整理について」という文書が出された。その 文書に示された用語、例えば「見方・考え方」を各教科の学習指導要領に盛り込むことが、各教科の目標を定める前に決まっていた。したがって各教科の担当者 （委員）は、「見方・考え方」という用語を苦心惨憺して各教科の目標に挿入した。

もともと各教科にこれらの用語を入れる必然性があったわけではない。したがって、目標を決めたあとの解説書を作成する段階で、そこで使った用語の定義を考えざるを得なかった。だから「考えられる」というようなおかしな語尾が数多く出てくることになった。

こんなところだろう。

これまで、教育課程の改訂をみてきたし、自分も関わってきたことはある。今までは、形式的ではあっても、ボトムアップで議論が進められた。今回は完全にトップダウン方式で改訂が行われた。

解説文というのは、一度読めば頭の中に入って来るものでなければならない。しかし、こんな文では日本の教師の知的水準がいくら高いと言っても、きちんと理解するのは無理だろう。

この学習指導要領が全面実施されるまでには、文科省は何度も説明会や研修会を開くことになるだろうし、学校関係者もその説明会で振り回されることになるだろう。膨大な時間と労力が費やされることになる。

もちろん、力量のある教師は、こんなことに振り回されることはなく、上手に折り合いをつけて（あるいはつけたふりをしながら）、自分の実践を立派にやりとげるのだろう。こんな教師をたくさん知っているので、まったく悲観はしていない。

新学習指導要領

新学習指導要領案発表。
音楽教育研究者は辞めたので、その文言についてのみ一国民の立場で一言。小学校音楽科の目標。（　）は中学校の目標。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
「表現及び鑑賞の（幅広い）活動を通して、音楽的見方・考え方を働かせ、生活や社会の中の音や音楽（、音楽文化）と豊かに関わる資質や能力を次の通り育成することを目指す。
(1)
(2)略
(3)　」
＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

昭和44年学習指導以来の箇条書きの復活である。これで少し分かりやすくなるのかと期待した。しかし読んでがっかりした。公の文でこれほど非論理的な文を見た経験がない。

分析
a 表現及び鑑賞の幅広い活動を通して、
b 音楽的見方・考え方を働かせ、
c 生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を
d 次の通り育成する
e ことを目指す。

a まず、この「通して」はどこにかかるのか。従来の説明では、指導のあり方を述べたものだから、そこから推測すれば「育成する」にかかっているとしか読みようがない。

b ここが一番わかりにくいところだ。「働かせ」の主語は、「教師」なのか「児童」なのか？もちろん教師も働かせなければならないが、わざわざここに文章に書くのは、児童に働かせて欲しいからであろう。また「働かせて」だから、これに続くのは用言でなければならない。そう考えると「関わる」しかない。「・・・働かせ、・・・・関わる」とつながるのだろう。

c ここは、今回の学習指導要領の目玉らしい、育成すべき「資質・能力」を示した箇所である。つまり、この目標の中心である。

d 前の節のcで育成すべき対象を示したのだから、ここは「育成する」だけで十分なのだが、「次の通り育成する」となっている。ただ、「次の通り」は次に書くことの予告文であるべきだが、何を予告しているのかさっぱりわからない（次に書いてある箇条書き文も突っ込みどころがいっぱいだが、つきあっている暇はないので省略する）。

e ここを見て私は椅子から50センチ飛び上がるほど驚いた（実際はは1mmも飛び上がってないが）。「育成すること」が目標ではないのか？　目標に「育成することを目指す」と書いてしまえば、「目標を目指す」と言っているようなものである。つまり「私の目標は東大を目指すことです」と言っているようなものであり無意味である。

このように分析すると、今回の目標は「生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質や能力を育成する」ということに尽きる。

さらに「音や音楽と豊かに関わる」ためには、働かせなければならないものはたくさんある。「音楽的見方・考え方」だけがなぜこんなに突出しているのか。「音楽的見方、考え方」は資質・能力の一部ではないのか。そうであれば、ここに書くのではなく、まさに箇条書きにその一つとして記せばよいのである。例えば、次のような文章で十分なのである。

「生活や社会の中にある音や音楽と豊かに関わることができるようにする。そのために次のような資質・能力を育成する」
（「音や音楽」は生活や社会の中にあるのは当たり前だから、なくてもかまわないかもしれない）。また「資質」などということばを使うと説明が大変になる、それに概念的に言えば、「資質＜能力」だから、ないほうがよいかもしれない。

学習指導要領の目標がなぜこんなに非論理的なのか？
おそらく、この文章を作成したメンバーのせいではない。まず最初に枠組みが上から押し付けられるからである。
・「見方・考え方」を入れよ
・「資質・能力」を入れよ
・「を通して」を入れよ
・文末は「目指す」とする
・箇条書きの部分は、「(1)知識・技能、(2)思考・判断またはそれに準ずるる事項、(3)関心・意欲・態度」を入れよ。

だから、他の教科も判で押したように同じ文章になっている。
例えば、国語。

「言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、国語で適切に理解し適切に表現する資質・能力を次の通り育成することを目指す。」

国語の専門家がこんな非論理的な文章を出して平気でいるわけではないだろう。委員の方々は内容についてはかなり時間をかけて議論をしたのであろうが、最終的にこんな文章を出さなければならないとは気の毒でならない。

まあ、それでも現場には優秀な人材がたくさんいる（とくに音楽関係）ので、それほど心配はしていない。

３拍子の唱歌

「文部省唱歌」の原点とも言われる『尋常小学唱歌』(全６巻）。明治44-大正3年にかけて発行された。

ちょっと考えるところがあって、３拍子の曲を数えてみたら、全120曲中わずか５曲。

５年
冬景色
海（まつばらとおく）

６年
朧月夜
故郷
四季の雨

このうち「四季の雨」を除く4曲が戦後の共通教材になり、「海」以外は現在も共通教材である。不思議なことに、この５曲は３拍子と言いながらすべてタイプ の異なる３拍子である。現代の人が、「歌詞と旋律が合っていない」というような批判をしても意味はない。大きな実験だったのではないだろうか。

教育課程の改訂

次期の教育課程改訂のための審議が中央教育審議会ではじまっている。 教育課程全般を審議するのが、初等中等教育分科会教育課程部会。 その中でも芸術教科（音楽・美術・書道）について検討するのが芸術ワーキング・グループ（前回までは「芸術専門部会」と呼ばれていた）。ここで学習指導要領「改善」の基本方針がほぼ決まる。

すでにその第１回目の会合が開かれ、委員名簿や検討事項等が文部科学省のHPで発表されている。

中教審芸術ワーキンググループ

音楽関係の委員については、妥当な方が選ばれていると思う。おそらく、授業時間数などの肝心なことはこのワーキンググループでは議論させてもらえないだろう。私は前回改訂時の委員だったが、委員を依頼された際に「時間数についての議論はするな」と釘を刺された。また上部の部会（教育課程部会）の方針に沿った検討をしなければならないので制約はある。それでもこのWGの役割は重要である。よい議論が行われるよう期待したい。

ただし、経験者としてどうしても書いておきたいことがある。

前々 回の改訂(1998)では、各学校種の授業の総時間数が大幅削減された。その上「総合的な学習の時間」が導入された。そのあおりで音楽や美術の時間も大幅に削減された。その時の音楽教育界の空気は「全体が 減るのだから仕方ない」だった。

しかし前回の改訂（2008)ではゆとり教育批判の中で総時間数は全体として増加した。また、総合的な学習の時間数は削減された。だから、本来ならまずは前々 回の改訂前を前提としてそこから時間数についての議論をはじめるべきであった。

ところが、音楽や美術については何の議論もなく「従来通りの時間数」というこ とで前々回(1998)の時間数と同じ時間数が上の部会から押し付けられた。「時間数について議論するな」とはこういうことだったのだ。つまり1998年以前の状態からみると、総授業時間数は減っていない（むしろ増えている）のに音楽や美術の時間だけが大幅に削減されたことになる。

前回の委員はこのインチキに引っかかってしまった（もちろんもっと権限のある 上の部会が決めたことなので何かできたかは疑問だが）。強引にでも時間数に関する議論をするなり、上の部会に意見書を上げるなりすべきだった。最後の芸術専門部会では委員から抗議の声があったが後の祭りだった。今回の賢明な委員の先生方は、こういうインチキにだけは引っかかってほしくない。

どんな立派な内容をかかげても、時間数が確保できなければ実現できない。とくに、アクティブラーニングなどという甘い言葉に騙されてはいけない。

赤とんぼ・・・再考

発問構成を整理してみた。過去に何度も取りあげた教材だが、読めば読むほど奥が深い。
旋律についても、分析中。

赤とんぼ　　　三木露風

ゆうやけこやけの　あかとんぼ　おわれてみたのは　いつのひか
やまのはたけの　くわのみを　こかごにつんだは　まぼろしか
じゅうごでねえやは　よめにゆき　おさとのたよりもたえはてた
ゆうやけこやけの　あかとんぼ　とまっているさおのさき

１　歌詞をわかる範囲で、漢字に直しましょう。辞書を引いてもけっこうです。
２　話者（この詩の中の私）は、今どこで何をしているでしょう。
３　「おわれて」とありますが、誰が誰におわれたのでしょう。
４　「まぼろしか」と思うのはなぜですか。
５　「ねえや」とは話者にとってどんな関係の人ですか。
６　「おさと」とは実家のことですが、誰の実家でしょう。
７　「たより」誰が誰に出したものですか
８　「たより」にはどんなことが書かれていましたか。
９　「たより」はなぜ「たえはてた」のでしょう。
１０　「ねえや」はよめに行ったあとどうなったのでしょう。推測で結構です。
１１　話者はどんな家庭で育ちましたか。これも推測で結構です。

期末の実技試験の順番待ちの時間に学生に答えを書かせた。かなり奇想天外な答えが書かれていた。